[摘    要] 中国农村贫困地区儿童在物质和精神诸多方面存在匮乏。要使他们的身心得到健康成长，尤其需要长期持续的陪伴。当前，农村儿童在成长中存在陪伴者缺乏、陪伴需求难以得到满足的核心诉求，应予以积极重视。基于农村儿童的生活现状和成长场景，农村学校教师是实现对儿童有效陪伴的关键人。作为“关键人”，教师实施有效的陪伴，核心在于“共情”和有效的“干预教育”实施。

　　[关键词] 农村儿童；乡村教师；陪伴；共情；干预教育

　　[中图分类号] G646  [文献标识码] A  [文章编号] 1002-8129(2019)12-0080-09

　　一、研究背景

　　党的十九大报告中涉及到农村儿童问题：“完善社会救助、社会福利、慈善事业、优抚安置等制度，健全农村留守儿童和妇女、老年人关爱服务体系”，提出要“幼有所育、弱有所扶”。保障和实现儿童一代的健康成长，是实现中国梦和建设美丽中国的第一步。因此，对我国农村尤其是留守儿童的关注已成为我国社会福利建设和完善中不可忽视的方面。

　　面对农村儿童生态现实和美丽乡村、美丽中国、中国梦的根本需求，如何针对农村儿童生态的核心问题，提出针对性的解决方案？

　　根据相关学者调查，我国欠发达地区的农村贫困家庭最主要的收入来源是政府低保或者社会救济，以及临时性收入，这反映了贫困家庭的生活来源具有很强的依赖性和不稳定性^[1]。在农村贫困儿童的日常生活中，很多贫困儿童能吃饱但未必能吃好，营养多元化未能实现；贫困家庭住房拥挤且条件简陋，多数儿童不能独享一间房，且体育文娱设施等缺失或不足，严重制约着儿童身心发展。在贫困儿童的社会交往及心理健康问题上，一方面，儿童认知发展与所处社会经济地位密切相关，经济条件差在一定程度上对儿童的见识积累、语言能力、学业成就等都造成制约；另一方面，贫困的家庭环境制约了儿童的社会参与机会和社会交往能力，一定程度上影响儿童社交能力的发展以及对社会的合理认知，对儿童的性格塑造和自我认知的建立也有一定负面影响。尤其是贫困家庭在子女就读学校的质量和教育经费支出水平方面低于普通家庭，家庭学习环境较差；另一方面，贫困家庭家长的学历水平处于偏低水平，且需要为生计担心，在孩子身上投入精力少，导致孩子获得的关注和照料偏少^[2]；家庭生活资源匮乏，家庭陪伴时间远低于一般儿童，在儿童处于依赖性的成长阶段，陪伴的匮乏会带来一系列成长问题。

　　综上，贫困地区儿童在物质和精神诸多方面存在匮乏，贫困带来的负面影响沉重且具有延续性，孩子们的身心健康需要从物质和心理两方面解决，尤其是身心智的成长，需要长期持续的陪伴，以形成正向持续的有效支持，最终解决农村儿童成长的核心诉求，形成良好生态。

　　二、研究目标

　　全面了解中国乡村儿童的家庭情况与亲子关系、群体生活与人际交往、师生场景与共情能力，得出农村儿童群体陪伴需求满足的模式。

　　三、实证方法

　　全国调研实施：选取全国经济发展中等水平和欠发达10省区（贵州、四川、湖北、广西、广东、安徽、河南、湖南、江西、辽宁）的乡村中小学生（有效问卷3740份）。

　　问卷调研：通过问卷调查了解全国农村儿童普遍生态，为陪伴机制的探索确定方向。

　　跟踪访谈：通过对农村儿童、养育者、学校老师的面对面访谈，寻找陪伴机制的关键因素，建构陪伴机制。

　　调研维度：①农村儿童群体家庭情况与亲子关系；②农村儿童群体生活与人际交往；③农村儿童学校学习与师生关系；④农村儿童共情能力。

　　四、问卷数据分析

　　1. 样本信息。本次调查共收集有效问卷3740份，调研对象年龄跨度为6～18岁，平均年龄11.82岁。其中男性占比51%，女性占比49%。

考虑到问卷填写有一定难度，为保证问卷质量，本次调研所选取的研究对象年龄集中分布在10～13岁，主要就读于小学高年级和中学。

　　本次抽样的省份为贵州、四川、湖北、广西、广东、安徽、河南、江西和辽宁（如图1），这些省份是全国留守儿童数量排名靠前的省份，相对应外出务工人员较多，社会环境也相对恶劣。问卷在各省份乡村地区发放，其中贵州、四川、湖北、广东、辽宁5省样本量为500，为重点研究省份，广西、安徽、河南、湖南、江西样本量为300，为比较研究省份。

　　2. 贫困儿童的群体需求。中国贫困地区指中国部分地区人均消费未达到全国人均消费水平的地方，主要集中在中国的中部地区、西部山区及西南、东北地区。包括甘肃地区，云南、贵州的局部山区。其特征有：自然环境恶劣；资源缺乏，基础设施薄弱；人口增长过快，教育、卫生等基本社会服务水平极低；财政收入水平低，公共投入和基础投入严重不足。

　　此次项目实施所面向的贫困儿童具体为我国重点贫困地区的小学至高中在校学生，其主要特点为：所在地区偏远；家庭经济条件差；父母无工作或工作不稳定；家中多子女且学龄儿童多。贫困儿童中的一个重要群体是留守儿童，留守儿童是指外出务工连续3个月以上的农民托留在户籍所在地或家乡，由父、母单方或其他亲属监护接受义务教育的适龄儿童少年。

　　就已有学者相关研究成果及本次调研面访结果来看，整体而言，贫困地区儿童对于食物、服饰等关乎温饱的物质仍有一定需求，大多数贫困儿童的家庭生活资源相对匮乏，使得家庭可支配收入及教育投入减少，这会对个体的身心健康产生一定影响。首先，在不同的阶层中，个体所接触的事物有所不同，对事物的认知也会有所差异，这都将影响个体对外界的适应能力；其次，家庭生活资源的匮乏决定了他们所能获得的教育资源有限，所受到的环境刺激也相对较少，这对贫困儿童的发展存在一定的负面影响。故而有效的帮扶模式应兼顾物质与精神，即物质助学与精神陪伴相结合，才能达到1+1>2的效果，单方面的帮扶具有局限性和片面性。

　　贫困儿童在物质条件有限、亲养陪伴缺失、社会参与机会少等境遇下，身心智发展及需求也呈现出群体特殊性：一是贫困儿童家校教育需求。在政策关注下，贫困儿童的校园硬件设施虽取得了明显改善，但学校师资、家庭教育环境和教育理念仍存在不足；二是贫困儿童社会参与需求。经济条件限制了贫困儿童的生活体验和眼界，贫困地区社区文化建设落后，文体娱乐设施的匮乏和缺失使得贫困儿童缺少社会参与的机会与平台，缺乏成人正确指引，无法独立建立社会参与意识，也是一个显著的表现；三是贫困儿童视野拓展需求。贫困儿童在区域和经济能力双重限制下，生活圈小且固化，与外界接触的机会有限。农村网络基础设施的普及打破了信息传递的藩篱，但人际交往和社会参与的机会少，认识和眼界受到局限。

　　3. 家庭情况与亲子关系。在农村贫困儿童的家庭情况与亲子关系方面，本次调研主要包括了“父母外出打工情况和工作类型”“家庭收入情况”“亲子交流频率”“监护人对孩子的态度和帮助”“对目前生活的满意度”等问题，涉及了乡村儿童家庭生活的物质状况和相关的心理状况。

　　调研对象中，父母长期和非长期在外工作的整体比例接近4:6，其中，广西、安徽、湖北、湖南四省区父母长期在外打工的孩子超过1/5，留守儿童比重较高（如图2）。

　　在父母外出打工的情况中，贵州、湖北、广西、安徽、湖南和江西父母双方均外出的情况最多，四川、广东、河南和辽宁四省父亲单方外出打工的情况最多。湖北、广西、安徽，有超多半数的调查对象父母双方均在外打工（如图3）。

　　从全国整体情况来看，15.4%的孩子和母亲生活在一起，4%的孩子和父亲生活在一起，38.5%的孩子和父母双方生活在一起，24.5%的孩子和祖辈生活在一起，11.6%的孩子祖孙三代生活在一起。有30.2%（24.5%+5.7%）的孩子父母双方不在身边，19.4%（15.4%+4%）的孩子父母单方不在身边，与父亲单方生活在一起的孩子最少（如表1）。

　　约94%的调查对象都会想念在外打工的父母，其中31%的调查对象总是想念父母，36%的调查对象经常想念父母，只有6%的调查对象不会想念外出打工的父母。孩子们与父母交流的话题中学习和生活（各占62.33%、55.70%）为主，少数父母也会关心孩子的人际交往状况（包括师生关系14.25%，同学关系23.58%）。

　　如表2，整体来看，调查对象与外出打工的父母联系频率较高，55%经常联系，23.1%每周联系一次，7.3%每个月联系一次，1.9%每个学期联系一次，12.6%很少联系。

　　如表3，35.4%（14.0%+16.6%+4.8%）的调查对象和父母的见面频率不足三个月一次，属于长期缺乏父母陪伴的留守儿童。其中，广西、湖北、湖南三省区乡村地区留守儿童占比较高。辽宁、广东、江西乡村地区留守儿童占比相对较低。

　　4. 贫困儿童的陪伴需求。全国10省贫困地区调研结果显示，四成孩子父母长期不在身边，其中广西、安徽、湖北、湖南4省区留守儿童占比过半。长期缺乏父母的陪伴和教育，导致贫困儿童亲养缺失，隔代养育模式下老人自身的代际和观念局限性使其对孙辈的教育力不从心。调研结果显示，无论是来自祖辈还是亲戚、朋友的陪伴都无法取代父母陪伴，贫困儿童尤其是留守儿童对父母陪伴的需求很高。由于父母外出务工将孩子交由祖父母或是外祖父母等祖辈抚养而出现了隔代教育的问题。首先，大部分祖辈文化程度较低，无法给孩子提供科学、系统的教育，他们所信奉的很多传统思想观念并不适合当代儿童；其次，祖辈的年龄都相对较大，很多时候他们没有精力教养孩子，只是在生活方面满足他们，与孩子的沟通交流相对较少，无法在情感上满足孩子的需求，影响了儿童社会化的发展；最后，许多祖辈会对孩子产生一种补偿心理。想要将孩子从父母那里缺失的部分补偿给孩子，但是他们很多时候不得其法，往往将溺爱娇惯作为爱的表现方式，导致孩子养成较多不良习惯及蛮横任性的性格。同时他们也不习惯站在别人的角度思考问题，导致难以理解和体会孩子们的情感需求及其变化。

　　在与父母的有限交流中，学习和生活是主要话题，也是父母最关心的问题。因为长期亲养陪伴缺失，父母在孩子的自我认知建立、社交关系处理等方面的教育难以与孩子的发展同步，需要更多的第三方干预来补充。

　　33.45%的监护人对孩子严格要求，16.28%的监护人特别宠爱孩子，9.49%的监护人很少过问孩子。29%的监护人经常辅导孩子作业，25%的监护人从不辅导孩子作业，46%的监护人偶尔辅导孩子作业。数据显示，在对儿童的教育陪伴上，祖父母辈比较缺乏正确和现代的教育理念。

　　遇到开心或烦恼的事情，受访对象更愿意向同学（35.70%）和父母（29.52%）诉说，次之会选择老师（8.48%）、祖辈（6.34%）、亲戚（2.89%）作为倾诉对象，或者选择不说（15.83%）。融洽的同学关系以及良好伙伴关系对青少年成长有较重要的影响；对于父母不在身边的孩子而言，祖辈及亲戚的陪伴和老师的陪伴比重相当。

　　超过半数的调查对象希望有父母的陪伴（58.99%），而近25%的学生希望得到老师的关心。此外，受访者对有更多的课外书（48.27%）、有更多好朋友（45.82%）也表现出较高的需求，体现出农村地区青少年儿童对陪伴的需要和对知识的渴望。相比较而言，玩具（9.65%）、零食（27.52%）、去大城市（23.17%）等物质需求较低。

　　调查对象对生活的满意度依次为一般（32.4%），很满意（35.2%），比较满意（23%），不满意（5.2%）和比较不满意（3%），均值3.81，整体满意度较高，如表4。

　　5. 群体生活与人际交往。在农村贫困儿童的群体生活与人际交往方面，本次调研主要包括了“交友情况”“自我评价”“课堂积极性”“孤独感”等问题，涉及了乡村儿童的人际交往情况和对自我表达的自信。

　　大多数调查对象的好友数量为3～4个（64%），19%的调查对象有4个以上好朋友，14%的调查对象有1～2个好友，仅有3%的调查对象不喜欢交朋友。67.09%的调查对象对交朋友很感兴趣，7.57%的调查对象对交新朋友完全不感兴趣，其他调查对象则表示兴趣一般。

　　73%的调查对象喜欢参加集体活动，远高过喜欢个人活动（27%）。15.8%的调查对象经常感到孤独，36.55%偶尔感到孤独，28.93%很少感到孤独，18.13%从不感到孤独。

　　在与同学朋友的日常交往中，交流最多的话题依次为生活趣事（53.13%）、学习（43.13%）和游戏（30.64%），21.55%的调查对象会与同学交流偶像明星。

　　上课时，有42.49%的调查对象能够积极自信地表达自己的观点，41.68%的调查对象懂内容但是胆怯不敢发言，仅有8.07%的调查对象不发言只是因为不懂，6.93%的调查对象既不懂也不敢。整体而言，被调查群体的表达能力和表达自信需要提高。

　　当做错事情时，71.4%的调查对象选择承认错误，极少数（3%）的调查对象会当面顶撞家长，逆反心理程度较轻，表现不明显。其余调查对象的反应则是气愤但不说（16.8%）、无所谓（8.4%）。

　　80.1%的调查对象对自己持肯定态度，认为老师的鼓励很重要或比较重要，约16%的学生认为老师的鼓励不重要或不太重要。

　　五、研究结论

　　1. 教师是农村儿童成长中关键的陪伴角色。数据显示，父母、祖辈、同龄朋友和老师是农村儿童成长过程中主要的陪伴角色。由于父母缺席的普遍存在，祖父母辈在陪伴成长的过程中充分重要角色，但他们较为缺乏现代教育理念和能力。因此，基于农村儿童成长的实际场景，与学龄儿童较多时间相处的学校老师，事实上成为儿童成长过程中关键的陪伴角色。充分发挥教师的陪伴角色，实施有效的陪伴教育，是解决农村儿童成长过程中陪伴缺位的有效路径。

　　2. 作为“关键人”的教师，在陪伴成长过程中，可实施“共情式”陪伴。儿童共情的发展分为四个阶段：反应性哭泣阶段（0～1岁）、自我中心移情阶段（1～2岁）、真实共情阶段（2～3岁）和超越当前情境的共情阶段（童年晚期后），第四阶段儿童能对他人当前表现出的情绪情感产生共情。共情是发生在人际互动过程中的一种心理现象，恰当的共情既可以帮助儿童形成良好的人际关系，完善儿童的情绪感知和表达能力，也可以促进儿童利他行为的培养，还能有效地抑制攻击行为，某种程度上可以说共情是道德的核心[3]。教师的共情对利他行为的动机作用不是凭空产生的，而是建立在一定认知基础上的情绪反应。结合共情发展的诸多影响因素，帮助贫困儿童培养共情能力可以从建立安全的依恋关系、提供足够的关爱、增强自我概念等方面着手^[4]。

　　3. 作为“关键人”的教师，干预教育是陪伴教育的有效机制。针对贫困儿童的干预教育是指以目标群体的生活适应能力和学习适应能力为根本目标，通过家庭教育、学校教育干预与外界干预相结合的模式，根据学生的性格特点对学生的认知、能力进行的长期持续性指导。

　　为矫正儿童成长过程中的生态环境失衡，培养良好的环境适应能力、学习自主能力和人际交往能力，针对性的干预教育实施主体主要是学校和特定社会组织，矫正途径可以有课程开设、心理辅导、环境创设和家校共育等。对于贫困儿童，特别是留守儿童而言，家庭外社会困境是农村留守儿童健康成长不可忽视的教育问题。留守儿童的家庭与各类社会网络之间的联系显著少于非留守儿童，亲戚、邻居与留守儿童的关系处于比较疏远的状态。因此，对农村儿童尤其是留守儿童来说，教师的干预教育，是对其困境给以及时有效帮扶，促进其健康成长的重要保障。

　　[参考文献]

　　[1]李敏,陈卫.中国城市贫困对儿童教育的影响[J].人口与经济,2007,(4).

　　[2]张时飞,唐钧.中国贫困儿童救助:问题与对策[J].新视野,2009,(6).

　　[3]李锋盈,姚静静.试析移情与儿童亲社会行为关系的影响因素[J].浙江师范大学学报（社会科学版）,2010,(2).

　　[4]温国旗,刘文.儿童共情发展及其与利他行为的关系[J].辽宁教育行政学院学报,2014,(3).

[责任编辑：杨一帆]

Research on Teacher Mechanism to Meet the Accompanying Needs of Children in Poor Rural Areas —— An Empirical Investigation Based on Rural Child Groups in 10 Provinces

Wu Yanqing

Abstract: Children in poor rural areas in China are deficient in many aspects, both material and spiritual. Their health physical and mental growth requires long-term and continuous companionship. At present, there is an absence of companion in rural children’s growth, and the core needs for companionship is not met, which should be taken seriously. Based on the living conditions and growth scenes of rural children, teachers in rural schools are the key to effectively accompanying children. As the "key people", the core of effective accompaniment of teachers lies in "empathy" and effective "intervention education".

Keywords: Rural Children; Rural Teachers; Companionship; Empathy; Intervention Education

[作者简介] 吴延清（1977-），男，湖北武汉人，武汉大学继续教育学院师资培训中心主任。