2017年第8期 - 刘　钒：论儒家生命哲学及其对现代生命教育的启示

　　孔子说：“天地之性人为贵”(《孝经·圣治章》)，这充分阐明了在中国传统文化视域——天地人之统一体中“人”存在的重要性和生命的珍贵性。而人之所以“贵”，在于“惟天地万物之母，惟人为万物之灵”。(《尚书·泰誓》)这说明了人与其他万物的区别和联系，即人是万物之灵。这种表达方式，实际上也就承认了人在天地间的独特地位。所谓“人者，天地之心也;人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也”。(《礼记·礼运篇》)这句话也直接说明了人是一个有感性、有道德、有创造能力的生灵。人区别于草木鸟兽的地方，在于人能够调和天地之间万事万物，把天地万物有机地联系成一个整体。

　　可以说，以孔子学说为代表的儒家生命观，应是以重视人的存在价值、珍爱生命、敬畏生命为特点的，这一点可以从其对待孝道、殉葬制度、战争等方面的态度加以验证。

　　孝道是维持中国传统社会的重要纽带，孝道思想展现了人们珍爱生命的态度。所谓“身体发肤，受之父母，不可毁也”。(《孝经·开宗明义章》)对父母最大的孝顺是保持身体的康健，使父母不为之担忧。儒家思想将珍爱生命与社会最看重的孝道联系在一起，凸显了珍爱生命的重要性。除此之外，在人殉制度方面，孔子曾这样说：“始作俑者，其无后乎”，(《孟子· 梁惠王上》)强烈批判了统治者对下层人民生命的践踏。

　　由于孔子生活于动荡不安的春秋末期，故他对战争的反对态度无疑是明确的，因为战争必然伤及无辜百姓。《论语》曾记载卫灵公请教孔子战争一事，孔子反感地拒绝说：“俎豆之事，则尝闻之矣;军旅之事，未之学也”(《论语·卫灵公》)，并且立即离开了卫国。从这里可看出，儒家反对战争，尤其是非正义的侵略战争，而提倡保护民众、体恤民众。即使必须要发动战争，也要最大限度地不伤及无辜，不破坏民生。不仅理论上强调珍视生命，而且在实践中更是身体力行。如《论语·乡党》记载：“厩焚，子退朝，曰：‘伤人乎?’不问马”。面对突发的马厩焚烧事件，孔子只问人员伤亡情况，不问马的状况，由此可以看出孔子对人的生命的关爱程度。

　　总的来看，从孔子创立儒家思想开始，“天地之间人为贵”的思想是其理论的起点，其他思想都是在“珍惜生命”的观念上衍伸而来。在当时落后的社会观念中，孔子能注重普通百姓的生命安危，提倡孝道，反对无谓的战争，反对人殉制度，同时能够以自己的实际行动践行支持着自己的观点，这是难能可贵的。

(二)舍生取义，死而后已

　　儒家对个体生命颇为重视，其生命意识融入了生活的方方面面。需要注意的是，虽然儒家极其重视人的可贵生命，但在某些不得已的情况下，儒家主张人们应为实现道义而献出生命，即“舍生取义”，以自己珍贵的生命践行“仁义”等道德价值。从这个角度来看，儒家已然将人的生命划分为两个层面，即“肉体生命”和“道德生命”。“在儒家看来，肉体的生命并不具有至高无上的地位，因为道德属性才是人的基本属性”[1]。人之所以能够区别于其他物种，在于人有道德，讲道义。当一个人为了个人利益而不顾道德底线，从而丧失了作为人的基本尊严和原则的时候，他也就沦为了“小人”。

　　先秦诸子对生命两重维度的关系有着精辟的解释。从孔子的“无求生以害仁，有杀身以成仁”(《论语·卫灵公》)，到孟子的“舍生取义”，即“生，亦我所欲也;义，亦我所欲也;二者不可得兼，舍生而取义者也”(《孟子·告子上》)，二者无一不体现了在对待生死与大义的问题上，儒家选择赴死就义，只因为“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知亦且有义，故最为天下贵也”。(《荀子·王制》)人类之所以高于水火、植物、动物等物种的原因在于人类有其他物种不具备的属性——“义”。“义”是人类的独特价值，是“人最为天下贵”的根由。“义”实际上就是道德生命的支撑点。

　　由上可见，儒家学者流露出的是“道德生命高于肉体生命”的强烈观念。儒家的最高理想追求不是肉体生命的万寿无疆，而更在于道德生命的永垂不朽，“君子疾没世而名不称焉”。(《论语·卫灵公》)在儒家思想中，人的本质不是他的物质生命，而是他的道德生命。一直以来，追求大义凛然的崇高道德境界在我国传统生命观中居于显要位置，这与儒家对道德生命的推崇和后世对儒家思想的尊崇有密切的关系。

(三)死生有命，乐以忘忧

　　当“义”与“生”无任何冲突的时候，即当个人处于正常的生活状态中，儒家提倡死生有命，不必过分关心死亡问题;而当个人遇到不幸事件时，儒家提倡要时刻铭记生命的珍贵性，乐观地生活下去。

　　对待死亡，孔子秉持顺其自然、顺从天命的态度。如关于鬼神和死亡问题，孔子有“未能事人，焉能事鬼?未知生，焉知死”(《论语·先进》)的经典表达。在这句话中，可以明显地感受到其对于鬼神和死亡问题的回避态度。而孔子之所以采取回避态度，主要在于其重视现实生活而不愿探讨死亡的积极入世思想。从儒家思想体系的发展历程可看出，自孔子开始，经历代儒者的传承，生与死应顺其自然的思想已深入百姓的心中。

　　不过即使能够自然地对待生死问题，但生命终究是短暂的。孔子也曾感慨时光流逝，光阴不再的残酷事实。面对滔滔东去的江水，孔子不由感叹：“逝者如斯夫，不舍昼夜”。(《论语· 子罕》)面对短暂的生与瞬间的死，宋朝大儒张载也在其《西铭》中这样说：“存，吾顺事;没，吾宁也”。活着的时候，一个人努力做好分内的事情，积极负起责任，即使有一天他离开人世的时候，也是安宁的。既然生不由己，死亦是命，那么，每个人在活着的时候就应该乐天知命，努力奋斗，寻找梦想，实现自己的人生价值。

　　孔子本人也是这样践行着自己的人生处世哲学的，可以说，他就是君子自强不息的典范。他“一生唯以天下大事、万世功业为念，奔走列国、授徒编书，人生态度积极至极，树立了儒家阳刚进取的人生态度的身教典范”[2]。作为一个普通人，孔子是乐观主义者，他不为身旁的小事而烦恼，表现出积极向上的精神面貌。他曾鼓励人们：“仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”。(《论语·子罕》)每个人都需要具备仁爱之心、智慧头脑、坚强意志等品质，只有这样才能胸怀宽广、心地善良，积极乐观地生活下去。对于孔子来说，积极奋斗的生活态度和生活方式给予了他无限乐趣和智慧，其痴迷的程度甚至已达到“发愤忘食，乐以忘忧”(《论语·述而》)的地步。

　　总的来说，在当时的社会背景下时，人们对于鬼神的看法莫衷一是，对死后之事存在妄想推测，孔子的见解和作法无异于一种理性实用主义态度。这种儒家思想激励人们重视现实生活的改变，乐观地面对生活中的忧虑和困境。

二、现代生命教育的价值追求

　　在我国，生命教育属于舶来品。生命教育活动开展得比较晚，目前仍仅处于发展的起步阶段。值得注意的是，我国内地在学校教育领域中已经相继推出了生命教育的实施纲要和课程计划，这在一定程度上证明了教育实践领域对于生命教育理念的重视。结合目前我国生命教育理论和实践领域的研究和发展，一般认为，“生命教育以捍卫生命的尊严、激发生命的潜能、提升生命的品质、实现生命的价值为核心，它的起点是保全生命并拥有一个健康的生命”[3]。生命教育无疑更好贴近了教育的本质与主旨。教育是培养人的活动，是把自然人培养成社会人的过程，教育的终极价值“使人成为真正的人”。每个学生都是有生命的个体存在，“生命是教育之本，是教育的内核，是教育安身立命的依据”[4]。然而，一直以来，教育者从社会本位的视野中去考察个体的作用和价值，这往往会造成对个体生命质量的漠视。生命教育则更能体现人文关怀，它直面个体的生命，进一步关注生命，力图提高生命的质量。

(一)生命整全

　　在传统教育的视角下，功利性教育压抑了学生的主体性，导致学生产生迷失、困惑、焦虑等生命困境。针对这种情况，生命教育倡导者以“个体生命的整全性”为基本出发点，即个体的生命应完整地包含着两个维度——自然生命与社会生命。这两个维度是整全统一的，偏离了任何一个维度都会使生命个体丧失生命的平衡感，甚至引发不堪设想的教育悲剧。

　　第一个维度是自然生命。人首先是作为自然生命而存在于这个世界的，是一种肉体性的自然存在。人虽然是一个自然的存在物，但他是一个特殊的自然存在物。人的自然生命与其他动物有着很大的共性，但是人的自然生命又有着本质的特殊性，这就是人的自然生命的非特定化和可塑性，它使得人能够超越束缚，达到其他动物所不能达到的境界。由于人所具有的自然生命的基础性，生命教育理念认为，教育首先必须保全人的身体。因此，学校教育中的一切行为都必须按照学生的身体规律来开展教育教学活动，不能伤害学生的身体、戕害学生的生理发展。对于学生的肉体的不正当惩罚或鞭打是不被允许的，对于只关注学生的智力发展而漠视学生身体发育的教育模式也应受指责。

　　第二个维度是社会生命。人在自然生命上是未定化的，具有超越本能的能力，而人在精神上的超越性更加显著。人是有精神、有心灵、有情感、有记忆、有认知的社会生命。人在社会中的生存，不是动物式的肉体生存，而是具有知识、道德和精神的社会式生存。

　　生命整全理念强调教育的基本使命是保护和培育学生的身体，并在此基础上发展学生的智力和品格。因此，生命教育者倡导在保护自然生命的基础上发展社会生命。在学校教育中，要培养学生优秀的智力、健全的精神、健康的心理，同时还要培养学生完善的品格，使学生能够成为一个“整全的人”，以便更好地融入社会生活，为国家的发展、社会的进步作出贡献。

(二)生命自由

　　如果说，生命教育奠基于生命整全理念，那么追求生命自由、个性独立就是生命教育最响亮的口号，因为要想学生身体健康，精神舒畅，就得给他们一个自由舒适的教育环境，给他们的自由个性以合理的承认。

　　根据马克思的异化理论，人类区别于其他物种的地方在于自由自觉的劳动，若非如此，人就会被异化。因此，只有自由的学习才是真正属于人类的学习，强迫式的学习和教育是教育的异化，也是人的异化。诚然，在探索真理的过程中，自由也会使我们犯错误，但自由同时赋予了人们最大限度地纠正错误的可能，而强制或压迫学生则无助于他们获得新知和纠正错误。

　　生命教育思想倡导个性解放、生命自由。生命教育对于自由的追求，首先就是把儿童从成人的控制之中解放出来，让儿童在教育活动中、在课堂教学中能够获得自由的教育环境。20世纪初，由杜威引领的进步主义教育活动，就是在批判传统的教师中心、成人控制的基础上，提出了“教育即生活”的思想，主张给学生一个自由、宽松的学习环境，从而进一步解放儿童的心灵和手脚，回归生命的自由和个性的自由。

　　生命教育表現在对生命自由的重视和追求，也表现在对学生人格尊严和自然天性的尊重。生命教育不是用成年人的价值观来控制和约束儿童或青少年学生，而是引导他们通过学习自主选择合理的人生观、价值观和生命观，让青少年学生在学校当中获得生命的自由、个性的自由和选择的自由。最终，使整个教育活动凸显人的生命价值和生命尊严。

　　生命教育关注学生的个体生命，表现为尊重学生个性的自由发展，尊重学生做出的价值判断。它主张对学生实行个性化的教育方式，让教育回归于学生的生活世界，这与制度化的流水线式教育有本质差异。在制度的流水线下，学生作为受教育者，在教育活动中往往被视为统一的无差别的个体，他们的人格、个性、认知、情感等方面的特殊性往往被忽略。整个教育的制度化机制和规训机制不是解放学生的个性，而是压制了学生的个性，最终导致学生的个性差异被忽视，学生的生活世界也被忽视。生命教育的理念正是要摆脱这种无个性、无生活的“流水线式”教育，倡导对于学生的生命个性和生活世界的回归，培养他们的独立精神和自由个性。

(三)生命价值

　　生命教育理念起源于西方的死亡教育，它充满着对生命价值的关注。各种危害生命意外事件的发生也促使教育者意识到，唤醒学生的生命价值意识成为当务之急。

　　在学校教育中，生命价值观念的传递主要是通过生死观教育来完成的。生与死作为个人生命中的对立统一体而存在于每个人的生命历程中。生命教育理念对于学校教育的促进，正在于它不仅推动了学校中“生的教育”，同时还推动了“死的教育”。生死教育会提高学生对生活的理解，并促进其对生命价值的认识。

　　生的教育，即对受教育者进行生命意义、生命价值的教育，引导学生树立正确的生命观和价值观，促使他们尊重自我的生命、尊重他人的生命，也尊重其他一切物种的生命。同时，生命教育的概念和意义赋予死亡教育以必要性和重要性。正如海德格尔所说，人们难逃一死，每个人都需要“向死而生”。只有当学生能理解生命的短暂、死亡的必然性的时候，他们才能真正理解生命为何是宝贵的，生活为何是有意义的。只有真正懂得了死亡，才会活得精彩，才不会在患得患失中了却生命。

　　死亡教育最主要的目的是要学生认识到生与死的必然性，从而能够直面死亡。没有死就没有所谓生，人就失去了生活的意义。所以，教育者应鼓励人们寻找“生存的理由”，也就是所谓的“生命意义”或“理想”。事实上，如果一个人不能从积极地对待人生，看不到自己生命的价值，不去追求目标，最终结果将是，他可能会原地踏步，甚至走上犯罪的道路。

　　生死观是人生观的重要组成部分，任何人都需直面生与死的关系问题。如何看待生死，是生命教育的重要内容，直接影响着人们的生活态度和生命价值。

三、儒家生命哲学对生命教育的启示

　　近年来，国内外各种自杀、暴力等意外事件接连发生，这些现象的出现使生命教育在我国教育界受到了广泛的关注。然而，我国的生命教育尚处于发展的起步阶段，在相关理论和实践领域中仍需完善。我国传统儒家文化有着丰富的生命哲学内容，因此，我们可以将西方生命教育意识与儒家生命哲学思想的精华相互补益、有机结合起来，使我国的生命教育焕发蓬勃的生命力。

(一)强调生命的道德属性，帮助受教育者提升生命境界

　　西方生命教育的起源与核心皆是生死观教育。在今天的中国，生死观教育甚至成为了判定生命教育是否成功的关键。而在生与死的关系问题上，相比于西方保护身体、向死而生的着眼点，儒家显然有着更为独特的看法，即认为生与死取决于是否符合道德要求，人的道德属性高于自然属性，认为“德是做人的关键与核心”[5] 11。

　　在现代社会生活中，有时我们过于强调个人生命的重要性，以至于许多人无底线地放弃道德准则。如当一些极端“以命相救”的悲剧事件发生之后，舍身救人的英雄人物形象开始退出教材，我们不再向学生描绘值得称道的英勇事迹。如此一来，我们不是教育学生学会机智的救人方法，反而暗中传递着冷眼旁观的道德观点。在这种生命教育观念下，就可能出现为保全生命而放弃道德、不敢见义勇为、不敢与歪风邪气做斗争的不良现象。

　　即使在道德与生命不冲突的情况下，由于现代信息传播的开放性，各种媒体向学生传递着鱼龙混杂的信息，混淆着他们的价值取向，使其产生困惑，最终导致道德判断力渐渐弱化。例如，受到媒体广泛关注的“当你遇到老人需要帮助时，究竟该怎样处理”话题。据媒体报道，调查中近四成受访者表示不敢扶摔倒老人。屈从于媒体报道的“社会事实”，对于学生而言，当社会生活中出现双重或多重价值标准并存的局面，他们往往容易受其影响，从而导致道德选择的迷惘或错误。在整个社会道德评价失范、道德相对主义倾向盛行的背景下，我们应强调生命的道德属性，帮助受教育者提升其生命境界。

　　在当前社会中，儒家强调“以德为先”甚至“舍生取义”的取向是有积极意义的。因为在今天，许多人已是“利”字当头。他们的选择用利益来衡量，只忙于更好地维持自己的自然属性，而忽视了更高层面的道德属性，从而导致人性的异化。所以，儒家生命哲学对生命道德属性的强调是应该被提倡的。在死亡问题上，儒家生命哲学具有自身的优点，它警告人们不要被分心去考虑死亡和死亡世界的问题，而要认真思考人生，关注现实的生命，追求生命的社会价值和道德境界，从而激励人们主动积极地去实现人生理想。

　　总之，道德境界应成为我国生命教育区别于西方生命教育独具特色的价值追求，这既与传统文化精神相契合，最终又有利于当代中国的思想道德水平建设。

(二)树立和谐理念，使之与生命自由的价值取向相平衡

　　在建设社会主义和谐社会的今天，人们由于身心不和谐而导致各种困惑、迷茫与冲突的出现，这是亟待解决的重要问题。人是社会发展的主体，在构建和谐社会的过程中，首要任务是促使社会成员的身心和谐。而在现实社会生活中，随着功利化趋势的发展，人们对物质利益和精神文明两方面的追求往往使个人处于自我矛盾、无法协调的迷境之中。当一个人对物质生活不懈追逐时，他的欲望必然难以遏制。从儒家和谐思想的角度来看，要解决诸如此类问题，应当采用“以理制欲”的方法来解决个人的身心冲突矛盾。

　　在当代社会中，个人的身心和谐是实现人与社会和谐、人与自然和谐的基础，这是儒家身心和谐思想对构建和谐社会的现实意义。只有个人实现了身心和谐，才能保持一份独有的宁静豁达的性情，摆脱各种恶欲的干扰。在这个意义上，儒家和谐思想对于我们解决现代社会中由于追求满足物欲所带来的身心困境，使人的精神从欲望的桎梏中解放出来，使个体获得的精神自由与道德境界有着不可获缺的作用。

　　在个人身心和谐的基础上，儒家思想倡导社会成员之间的和谐相处，即所谓“和谐以共生共长，不同以相辅相成”[5] 246。从学生教育的角度来看，在当今的信息时代中学生活跃于各种媒介传播体系中，这种交互机制给予学生以极大的自由，激活了学生的主体意识，使学生产生了强烈的自我表现欲望，导致个体意识极度膨胀，从而给教育带来了难题。这种宣扬个人自由、个性解放的做法充斥于西方生命教育思想中，然而在我国，应当考虑中国国情，不能照搬西方模式。我们应当充分发挥儒家和谐思想的重要影响。儒家和谐思想在于传递这样一个观念，即个人不能因鼓吹个性自由而忽视社会影响，也不能在起伏不定的社会潮流中失去自我。孔子提倡的“和而不同”思想，应当是当今社会中人与人之间交往、发挥生命价值的一条重要规律。我们也提倡“不同”，但一定是在个人与社会“和”的基础上去发展自己的个性、发表自己的见解。

　　所以说，在儒家生命哲学的视角下，自由是建立在群体关系的和谐相处基础之上的，这种和谐来源于自我价值与社会价值的辩证统一。而在现代生命教育中，儒家生命和谐理念既符合当代生命教育的价值追求，又独具中国传统文化特色，能更好地适应中国国情并解决当代社会生命危机问题。

(三)设定人格范型，引导受教育者对生命整全的追求

　　自儒家学说创立之初，其关于生命个体的终极价值追求就离不开“成人”二字，即成为一个理想的、完善的人，这与现代西方生命教育的追求——“整全的人”不谋二合。不过，与西方不同的是，儒家思想为“成人”设立了“君子”“圣人”等具体化、差异化的理想人格，这是我国当代生命教育可以借鉴的理念。

　　从儒家经典作品中可以看出，儒者追求的最高理想人格集中于四个字，即“内圣外王”——内在修养与外在事功的一致与和谐。然而，由于圣人的境界难以达到，因此在现实中，他们追求的理想人格范型则集中在“君子”身上。君子以格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下(《大学》)为途径，先实现“成己”，再达到“成人”的目标，在整个生命过程中，都追求着“立德、立功、立言”的三不朽境界，从而最终促成生命的精神性超越。对于儒者来说，“人生的意义在于成就卓越的完美人格，进而实现对社会的责任”[6]。

　　君子无疑是古代中国文化的理想人格范型，在现代社会仍然可以继续发挥人格范型在传统社会中起到的示范作用。因为在君子身上，我们几乎可以找到所有人类美好的品格，可以激励人们积极进取，向其靠近，引导受教育者对生命整全的追求。虽然“在儒家信奉者那里，理想人格是植根在心灵中的偶像，是现实生活中的权威”[7]。然而事实上，士人在进行理想人格选择时，并非仅仅依据理论上的抽象标准，而是根据现实的可能性与自身的需要相结合的情况来选定的。例如“穷则独善其身，达则兼济天下”，这就是士人对儒家理想人格标准在现实生活中的真实应用。这种应用也成为士大夫人生哲学的核心所在，为后世众多民众所笃信不疑。

　　因此，在我国的生命教育领域中，应完善“君子”等理想人格的现实社会意义，并加深学生对于“君子”概念的认知，使其引导学生对生命整全的追求。这样做，就更好地为不同生命状态、不同生命阶段的学生提供了多样化的理想人格选择，或可激励他们斗志昂扬，或使他们保持达观的心态，从而促使其更积极地面对生命困境。

四、结语

　　儒家生命哲学以“天地之间人为贵”为其理论基点，不仅从对待孝道、殉葬制度以及战争的态度中将其衍生出来，而且鼓励人们从日常生活的点滴小事做起，践行珍爱生命、热爱生命的生命观念。假如生命中出现了这样一些时刻，即肉体生命与道德生命产生矛盾时，儒家坚持“舍生取义，死而后已”作为个人的最高行为准则。日常生活中，个人则应该遵从天命，不必过度关心死亡问题，而要乐观地去面对人生中的一切挫折。

　　以生命教育为价值取向的现代教育越来越接近教育的本质，儒家生命哲学在我国的现代生命教育理论体系中仍可发挥不可估量的作用。通过比较分析可以发现，儒家生命哲学中的许多理念都与现代生命教育倡导的生命整全、生命自由、生命价值等追求不谋而合。这种共通性更启示着我们，现代教育可以充分利用儒家生命哲学丰富的智慧，例如，面对当今中国出现的时代性生命危机，应该向学生强调生命的道德属性，使其生命境界得到提升;注重向受教育者传递和谐观念，使其与现代生命教育的生命自由价值取向相平衡;设定理想的人格范型，以帮助学生追求生命整全的目标。

[参考文献]

[1] 张英.从“杀身成仁”“舍生取义”看儒家生命价值观[J]. 理论探讨，2007.

[2]欧巧云.当代大学生生命教育研究[M].北京:知识产权出版社，2009.

[3]吴民祥.当代主要教育思潮[M].重庆：重庆大学出版社，2013.

[4]冯建军.生命与教育[M].北京:北京教育科学出版社，2004.

[5]韩星.儒家人文精神[M].西安：陕西人民出版社，2012.

[6]张慧远.仁者自爱, 成己成人——儒家仁者自爱思想及对生命教育的启示[J].名作欣赏，2014，(8).

[7]朱义禄.儒家理想人格与中国文化[M].上海:复旦大学出版社，2006.

[责任编辑：李利林]