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时间：2017-02-04
针对以往高校课堂教学注重传授知识，轻视学生素质的培养以及教师“一言堂”“满堂灌”，学生死记硬背等弊端，武昌理工学院创建和推行了“开发·内化·创新”教学模式。“开发·内化·创新”教学模式是一种在成功素质教育理论的引导下，以培养和提升学生素质为目标，通过开发学生的潜质，引导和促进学生将教学内容内化为自身素质，同时注重培养学生的创新素质的高校课堂教学模式。
一、“开发·内化·创新”教学模式理论依据和实践依据
（一）理论依据
1.成功素质教育理论。成功素质教育是一种以促进大学生成功为根本目的，从专业素质、非专业素质、特殊素质（创新素质、特长素质）三个维度培养学生成功素质，消除失败因子，实现学生学业成功、就业成功，并为其创业成功和事业成功奠定素质基础的大学教育理念和人才培养模式。成功素质教育理论认为：“素质是人的以先天遗传为基础、最初以潜质形式存在，经过后天开发，将人类观念、品格、知识、能力、方法等文明成果内化而形成的自身内在的、决定其外在表现（言行等）的基本特质。”[1] 7个体人由先天遗传各种因素而形成的潜质为后天开发内化提供了基础和可能性。没有后天的开发，人的潜质就只能是潜质而不可能成其为素质，久而久之还会如“狼孩”“猴孩”那样仅作为人的潜质逐渐消退；没有内化，人类观念、品格、知识、能力、方法等文明成果只能存在于主体人之外的书本、数据库等载体中，不可能成为人自身内在的素质；没有创新，一个人就会局限于对人类以往文明成果的传承而难有发展，个人和社会就会停滞不前。因而，素质的形成与发展必须经过后天开发内化创新，即通过各种教育手段来开发学生的潜质，引导和促使学生将教育内容内化为自身内在素质，进而促进学生的全面发展，为创新人类文明奠定基础。教育的本质内涵是“开发·内化·创新”：“开发”是指通过因材施教充分发掘学生的潜质潜能；“内化”是指学生将教学内容通过理解、消化、吸收转化为自身素质；“创新”是指学生在内化基础上提高创新素质，进而创新人类文明成果。
2.多元智能理论及智能商数学说。多元智能是由美国哈佛大学教育研究院心理发展学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)1983年提出，后经不断补充完善，得到国际教育理论界和实际工作者普遍认同的一种理论，多年来，已对世界范围内的教育改革浪潮产生了巨大影响。多元智能理论告诉我们，人的智能不是单一的，而是多样的。人不仅有语言、数学逻辑智能，还包括人际交往、动作行为及科技艺术等多种智能。这些智能在不同个体人身上表现出较明显的差异性，有的这方面突出，有的那方面彰显，因而教育就应该尊重受教育者的智能差异，使其多元智能得到充分开发。此后，一些学者根据多元智能理论，相继提出了多种智能商数学说，诸如智力商数IQ、情绪商数EQ、道德商数MQ、判断商数JQ、逆境商数AQ、理财商数FQ等等。多元智能理论及智能商数学说表明，教育需要通过开发内化来激发和发展学生的多元智能，以促进学生个性的全面发展。
（二）实践依据
上世纪70年代以来，国际高等教育课堂教学改革浪潮方兴未艾，出现了互动式、研讨式、圆桌式、小班教学等等各种各样的教学模式探讨，这些教学改革均以学生的潜质得到充分开发、智能得到充分发展，人格健全、品格高尚等为价值目标，体现了素质本位作为教学改革的价值追求方向。
改革开放以来特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布以来，我国高校以提高课堂教学质量为目的的教学模式改革如火如荼，出现了“案例教学模式”“大班授课+小班研讨”模式、“世界课堂”模式、“翻转课堂与混合式学习”“对分课堂”模式等等，这些改革都力图体现素质教育和我国经济社会发展对人才素质的需要。
笔者所在学院在探索和推行成功素质教育过程中，创立了专业素质教育、非专业素质教育、特殊（创新、特长）素质教育“三维”人才培养模式。在其中的专业素质教育中，需要对其主渠道课堂教学进行变革和创新，建立一种适应素质教育需要的教学模式，实现高校课堂教学从“知识本位”向“素质本位”的根本转变。正是在此需求下，他们借鉴国内外高校教学改革的先进经验，创立了开发·内化·创新教学模式。
二、“开发·内化·创新”教学模式的基本要求
“开发·内化·创新”教学模式的目标是通过教学手段充分挖掘、开发学生的潜质潜能，促使学生将教学内容内化为自身素质，并在内化的基础上进行发展创新。在此教学模式下，学生的问题意识、研究能力、创新能力和实践能力都将得到充分培养。
1.教师“教”的真谛不仅仅在于知识传授，而在于通过知识传授的过程促成对学生的潜质开发。所谓“开发”，就是发掘学生的潜质潜能，开启学生的智慧，激发学生内在的活力和动力，调动学生的主动性、积极性和创造性，从而有利于促成学生开发，其本质是因材施教。开发要求教师尊重学生，了解学生，善于发现学生的不同潜质。同时要求学生积极主动配合教师开发或自我开发。孔子曰，“不愤不启，不悱不发”，说的就是这个道理。
对于教师教而言，知识传授是必要的，但是教的目的不仅仅在于传授，而是通过知识的传授促成对学生智力的开发。否则，学生就只能是教师知识传授的接收器、储存器、记录员。而且教师教的真正价值不仅仅是传授知识，而是要教给学生获取开启智慧宝库的钥匙，即“授人以鱼，不如授人以渔”；不仅仅要给学生真理，更重要的是教学生如何发现真理，发展真理。不能通过开发促成学生内化的“教”是没有实际意义的“教”。
“开发·内化·创新”教学模式中教师的“教”不仅仅在于传授，而在于通过传授促成对学生潜质的开发，从而为培育学生的成功素质奠定基础。
2.学生“学”的真谛不在于仿效，而在于通过仿效促成内化。这里所说的“内化”就是要将外在的教学内容通过记忆、理解、消化、运用进而转化成学生内在的素质。
对于学而言，仿效是必要的。但是仿效如果止于记忆，只会死记硬背，不理解、不运用，则只能内化为自身素质。记忆是理解的前提，理解是运用的前提，只有会运用才是内化的标志。不能通过开发促成内化的“学”，是没有实际意义的“学”。
“开发·内化·创新”教学模式中学生的“学”不仅仅在于仿效，而在于通过仿效促成学生将知识内化，从而使知识真正转化为学生的成功素质。
3.课堂“教学”的真谛不在于传承，而在于通过传承促成创新。“创新”是指在内化的基础上，对人类文明成果进行创新和发展。创新体现的是人的素质及素质教育的价值。只有开发、内化、创新，才能培养和提升学生的素质，实现素质教育的目标。
在课堂教学过程中，教师的主导作用对于学生来说是非常重要的、必不可少的，这正是教的功能之所在。但是教师的主导作用再大再好，对于学生来讲那也只是外因，只是学生发展的条件；只有学生这个主体的学习积极性才是学生发展的内因，是根据。教师的主导作用只有通过而且必须通过学生这个主体才能发挥作用。
“开发·内化·创新”教学模式旨在通过教学对学生潜质进行开发，促使知识真正内化为学生素质，促成学生对人类文明的创新和发展。
三、“开发·内化·创新”教学模式程序设计
“开发·内化·创新”教学模式的具体程序可分为“三阶段五环节”（模式内容如图1所示）。
“三阶段五环节”是指“开发·内化·创新”教学模式有3个阶段，包含5个环节。所谓“三阶段”，即研究性教学模式的整个过程，包括3个相互联系的阶段：前教学阶段、教学阶段和后教学阶段。在3个阶段里又共有5个具体的实施环节。其中，第一阶段即前教学阶段是整个教学模式的准备阶段，包括复习和预习2个环节；第二阶段即教学模式的核心阶段，有教师引导、课堂检验、精讲提升3个环节；第三阶段即后教学阶段，有释疑创新、复习、练习3个环节。各教学环节的设置目的及设置要求具体如下：
（一）教师引导
1.设置目的。“教师引导”是开发内化教学模式5个环节中的首要环节。设置这个环节的目的在于充分发挥教师在教学全过程中的主导作用。教师引导，关键在“导”。千导万导，说到底，就是要导学生的思维。要通过教师之导，使学生的思维始终保持兴奋、集中、进取的状态，这是教学成功的根基之所在。因为没有学生主体的深度参与，再好的教学也是无法取得成功的。
“导”对教师的要求很高。教师必需知识雄厚，视野开阔。指导时，善引博喻；开讲时，要言不繁；衔接知识时，步步深化。它要求教师备课量大，教学手段常新，采取引而不发、一发中“的”的办法，做到“牵一发而动全身”。“导”的方法很多，其关键在于能抓住学生心理特征，以教材为内容，牢记教学目标，采用启发手段，激发学生凝与思，点燃他们苛求知识的智慧火花，把要我学变为我要学。
大科学家爱因斯坦一则轶事可以带给我们深刻启发。据说一个小女孩向其请教一道题，爱因斯坦没有直接回答，而是说：“我给你指一个方向，不过习题的答案还需要用你的头脑自己去寻找。”一个“指方向”、一个“去寻找”就深刻说明了教学中“导”与“学”的关系。这正验证了国外教育家第斯多惠的话：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人去发现真理。”
2.每门课的开课引导[2]。古希腊哲学家柏拉图说：“良好的开端是成功的一半。”教师要上好一堂课，开课引导起着十分重要的作用。教师的开课引导是教学全过程的开端，也是调动学生学习兴趣的关键一步，它维系着整个课堂教学的效率。如果教师的开课导入能“一石激起千层浪”，一下子抓住学生的心，那么这就为后面的教学环节实施创造了有利的条件，为整个课堂教学的发展搭建了平台。
首先，开课引导需要激发学生对该门课程的学习兴趣与积极性。“没有任何兴趣，被迫进行学习会扼杀学生掌握知识的愿望”“教人未见其趣，必不乐学”。可以说，兴趣是最好的老师。因为浓厚的兴趣能够调动学生的学习积极性，发掘其最大的学习潜能。学生只有对一项事业深入了解才会产生兴趣，进而热爱它并为之奋斗，这就是兴趣—志趣—志向的转化过程。每门课的开课引导，能够极大地调动学生的学习热情，很好地服务于本专业的人才培养。
其次，每门课的开课引导需要讲清楚如下内容：结合学科特点引导学生了解所学课程在专业课程体系中的地位作用和今后继续深造所要涉及的发展方向，系统地介绍专业背景和特点、相关技术现状及发展趋势、课程体系及相互关系、必需掌握的基本知识以及拔高掌握的扩展性知识；教授学习方法，可细化到整个开课过程中的阶段安排（例如学习小组的分配、章节任务的提前安排、课程事宜的涉及等等），奠定学生完成学习任务的思想基础；明确指定参考书目，讲清素质测评及评定成绩的规定等。既要以社会对人才的需求和人才自身成长需要调动学生的学习积极性，又要使学生明确自己的学习任务，认识学习的规律，掌握科学的学习方法；既能使学生看到未来职业生涯的前景，又能使学生获得实现这些前景的方法和途径。
3.每次课的导入引导、推进引导、归结引导[2]。要切实实现向每一堂课要质量，“教师引导”必须把握好导入引导、推进引导、归结引导3个关节点：
首先，导入引导是上好每一次课的良好开端。万事开头难，每一次课也是如此。不同的开端，会带来不同的效果，甚至会导致不同的结果。可见，导入引导至关重要。
导入引导一般多采用案例法。教师要立足教学内容的需要，精选典型案例。其要求是：一要有集聚功效，能即时最大限度地把学生的注意力高度集中起来，聚焦于本次课要讲授的内容；二要有激发功效，能即时激发学生强烈的求知欲，使学生高度关注本次课的教学内容，急切求解“为什么”？
导入引导要实现两个目标：一是集聚注意力，二是激发求知欲。这两个目标的实现与精选案例密切相关。精选案例，是导入引导成功的关键。这两个目标的实现，即是这次课的良好开端。
其次，推进引导是上好每次课的过程保障。在每次课的教学过程中，一般至少有两个以上的知识点。在知识点的过渡结点，教师要及时做好推进引导，以保证教学过程的有序有效推进。过程保障也很重要，没有过程保障，就难以实现有效结果。
推进引导一般采用设问法。教师要立足知识点过渡的需要，精心设问。其要求是:一要承上启下，保持连贯性；二要步步推进，保持递进性。
推进引导要实现两个目标：一要保证学生思维注意力的连贯性，不间断，不转移；二要保证学生与教师同步思维，不滞后，不停止。这两个目标的实现与教师精选设问密切相关。精心设问，是推进引导成功的关键。这两个目标的实现，即是这次课的过程保障。
再次，归结引导是上好每次课的完美终结。在每次课完结之时，教师总得要做小结。因为这关系到学生对本次课教学内容的记忆和理解。所以，教师一定要做好归结引导，这是上好每次课的完美终结。
归结引导一般多采用归纳法和抽象法。归纳法的应用，就是要对本次课所讲授的内容进行梳理，以连结有序的知识链。抽象法的应用，就是要在归纳的基础之上，对知识点进行内在的、本质的、必然的提升，揭示知识点的纲和目。
归结引导要实现两个目标：一是通过归纳促成学生把握知识链，重在记忆；二是要通过抽象促成学生把握知识的纲和目，重在理解。这两个目标的实现与教师对归纳和抽象的应用密切相关。科学应用归纳和抽象，是归结引导成功的关键。这两个目标的实现，即是这次课的完美终结。
如果说导入引导是“善始”的话，那么，推进引导就是“善中”，归结引导则是“善终”。只要精心做到了这“三善”，就一定是一次成功的课。
（二）学生研习
1.设置目的。学生研习是开发内化教学实施的关键环节，主要包括复习、练习和预习。
复习是指一次课程或者一个阶段的学习结束之后对所学内容进行温习与再次消化的过程。复习是与听讲紧密联系的一个重要环节，是强化和巩固记忆痕迹的过程，是使获得的知识技能防止遗忘的手段，只有不断地从事复习，才可能形成熟练的技能技巧。复习的意义和任务主要在于：（1）增强记忆，加深对课堂所学知识的理解；（2）弥补所学知识的不足或缺陷，加深理解；（3）温故知新，使所学知识系统化；（4）提高各种能力。
练习是指在一个阶段的学习任务结束之后对所学内容进行检测性的实践与运用，从而加深学生对所学内容的掌握与运用的能力，练习以侧重对所学知识的思考和运用为主。课后练习的设置目的在于：（1）弥补课堂学习的不足，加深课堂教学的印象。一般情况下，课堂上学生学到的大多是理论知识或者思维方式，而具体的知识运用则需要通过课后练习去获取。（2）课后练习是课内知识、课本知识的延伸，是多元化的拓展，是学生自己的探讨、挖掘——你能“挖”多深，有多少新的方法，新的感悟，就看你如何去完成课后练习了。
（3）课后练习可以检测学生对所学知识的掌握情况，从而起到查漏补缺的作用。通过课后练习检测对所学疏漏的地方，从而及时补救。
预习主要指讲课前的自学，也就是在教师讲课前，学生首先独立地学习与新课的相关内客，使自己对新课有初步了解。认真的课前预习，既可以扫清旧知识方面存在的问题，为学习新知识铺平道路，还可以增强听课的针对性和目的性，使学生有更多的时间与精力研究老师讲课的思路、特点及分析问题、解决问题的方法，寻找解决问题、掌握知识的最佳途径。预习的主要目的和意义在于：（1）有利于培养大学生的探索精神。大学生已到了走向社会前的最后一个台阶，不要再让教师牵着鼻子走，追随其后，亦步亦趋，要培养“敢于走前人从未走过的路”的探索精神。而预习，正是在没有教师引路、定框的前提下的探索性实践活动。（2）有利于增强大学生的自信心。坚持不懈的预习，大学生的许多预见、判断经过教师的验证是正确的，就会增强大学生的自信心，激发他们更强烈的学习积极性。另外，大学生对教材先做了解后，难易胸中有数，课堂上容易抓得出问题，听好课、学好课的自信心会增强。（3）有利于提高大学生的分析综合能力。刚开始，大学生的预习往往是对教材有关内容浏览一遍，时间一长，大学生会在课堂讲授的启发下，提高分析综合能力，抓住教材的关键、正确把握教材的核心内容。（4）有利于提高大学生课堂听课的水平和记笔记的针对性。大学教师的授课特点与中学教师的不同在于：不反复讲解，不课后督导，也不课堂消化。如不预习，课堂听课时，遇到难点一卡壳就会影响听课，甚至连笔记也记不下来，势必影响课后消化。
2.“三习”题的内容要求、时间要求。教师布置学习任务包括复习、练习、预习“三习”题。开发内化教学模式要求教师每次课至少要布置“三习”题中的一种，每个课程单元必须布置复习、练习和预习题。复习题以侧重记忆与理解为主；练习题以侧重思考和运用为主；预习题以侧重引导、启发为主。“三习”题必须覆盖教学的核心内容、要点、重点和难点。学生用于“三习”时间与教学时间之比不得少于1:1。
“开发·内化·创新”教学模式对“三习”题的具体要求如下：
复习题要求：（1）复习题要涵盖教学的核心内容、要点、重点和难点；（2）通过复习，达到记忆、理解的程度。
练习题要求：（1）练习题应促进学生思考、质疑、创新，通过练习达到掌握和学会运用的程度；（2）练习题要有一定难度，原则上应是学生在各种学习资料包括网上找不到现成的答案；（3）理工类（不含操作性课程）、外语类（不含听力、口语）课程每周不得少于一次（周学时2的课程每两周不得少于一次），一次练习题量为教学时数的1/2左右；（4）文科类（含艺术设计类、音乐及传媒类史论课程）课程每两周不得少于一次，一次练习题量为教学时数的1/2左右；（5）音乐类（声乐、器乐、舞蹈）课程每天课后练习时间合计不得少于3小时；外语类（听力、口语）、美术类、设计类、理工类操作性课程，每次课后练习时间不得少于1小时。
预习题要求：（1）预习题应要求学生了解下一次课的教学内容的要点、重点和难点；（2）教师必须指定一门课程自学书目和相关参考资料且不得少于3个版本供学生阅读，预习题须覆盖教材及阅读书和参考资料的内容；（3）布置预习题应要求学生写出不懂的问题且必须在课前由学习委员收齐后及时提交给教师；（4）文科类（含艺术设计类）课程特别是外语类课程预习题（含阅读）量要大，每次课前一般要有1-2小时的预习时间；（5）理工类（含音乐及传媒类）课程预习内容（含阅读）量由教师根据课程特点灵活掌握，原则上不得少于1小时的预习时间。
（三）课堂检验
1.设置目的。课堂检验既是优化课堂、对课堂教学效果的反馈，也是调动学生的内驱力、提高学生学习积极性,从而做到事半功倍、提高学习效果的重要方法。所谓“课堂检验”，就是在课堂上对学生本节课所学知识进行检查测试，进一步发现并解决学生在学习后存在的问题，同时来评定教学内容是否完成的一个过程。其意义在于：（1）课堂检验可以检验学生学的情况。课堂教学是教师引导学生掌握知识、提高能力的一个过程，在实施的过程中，教师并不能全面了解学生的学习情况，而课堂检验后，教师可发现学生对知识掌握情况如何，能力提高到何种程度，哪些学生已达到了目标，哪些学生还有待于进一步提高等等。之后教师可制定出相应的措施予以帮助。（2）课堂检验可以反馈教师教的情况。教师的备课，往往是将精力主要放在研究教材教法上，对学生的接受能力往往估计不足。有时认为学生学起来很容易的知识，在课堂上却进行不下去；有时觉得用起来应该很好的方法，学生却不予以采纳。所以，只有当进行了课堂检验之后，教师才能发现备课中的不足，才能及时地调整方法，改变策略，从而达到理想的目标。（3）课堂检验可以全面调动学生的注意力和学习积极性，提高教学效果。课堂检验要求学生积极主动思考问题，参与课堂活动，从而调动学生注意力与积极性，提高学习效果。
2.课堂检验的要求。教师须对布置的“三习”任务进行课堂检查检验。根据学科、专业、课程的教学特点，课堂检查检验的形式不限，可提问、检查作业、演示、展示、课堂测验等。教师每次课必须安排课堂检查检验，每个单元教学过程中，接受检查检验的学生人数应达到教学班人数的1/3左右。
“开发·内化·创新”教学模式的课堂检验主要有提问、随堂测验和课堂讨论三种形式，各种形式的具体要求如下：
提问：（1）提问的水平反映教师的教学水平和学术水平，教师对提出的问题一定要在教案中精心设计；（2）提问要有深度，有启发性，激发学生思考，要突出重点、难点，不能提一些简单的“是”“不是”“对”“不对”的问题；（3）教师对学生的回答，要进行客观点评，对正确的回答要给予肯定，对错误的回答要给予纠正，对不同的学术观点要给予鼓励；（4）提问要当场评分，评分要坚持原则、客观公正，及时记载并当场向学生公布。（5）学生回答预习题、练习题时可参看提纲；回答复习题时应独立进行，如看资料或按其他同学提示回答，则按零分记载；（6）教师要调节课堂气氛，引导学生积极回答问题；（7）在提问中发现迟到、早退、旷课的学生应予记载并减分。
随堂测验：（1）随堂测验的形式视课程特点，可开卷或闭卷，开卷命题须素质化，学生在各种学习资料上找不到现成的答案；（2）随堂测验试卷要全批全改，评分客观公正，一周内向学生公布成绩；（3）随堂测验周2学时的课程每学期不少于1次，周2学时以上的课程每学期不少于2次；（4）随堂测验一次不超过半小时；（5）学生在闭卷测验时，如果有夹带、抄袭或雷同按零分记载，情节严重者按有关规定给予纪律处分。
课堂讨论：（1）教师要提前一周布置讨论题，学生准备好发言提纲，讨论后提交；（2）教师要精选具有素质化的思考题展开讨论；（3）文科类、艺术设计类、音乐与传媒类课程原则上每学期2次（周2学时的课程可只安排1次），理工类课程每学期1次，课堂讨论一次2节课，在教室分组进行；（4）课堂讨论中，教师要注重启发，积极引导学生独立思考，在讨论中增长才干，在辩论中明辨事理；（5）课堂讨论中，教师要充分调动学生学习的积极性、主动性，鼓励学生大胆发言，在讨论中提高分析问题解决问题的能力；（6）课堂讨论成绩由教师根据学生发言情况和提交的发言提纲评分（提纲若有雷同，按舞弊处理），评分要客观公正，每次讨论课的成绩在一周内向学生公布。
（四）精讲提升
1.设置目的。精讲提升是教师从学科特点出发，根据学生掌握知识的实际情况，言简意赅地讲解学生还未理解和掌握的知识点，从而揭示知识的内涵和本质，使学生迅速地领会并理解所学知识，提高逻辑思维能力，最终打造一个高质量、高效率的课堂。精讲不是简单的缩讲或不讲，精讲既要充分发挥教师组织、协调、引导作用，更要突出有效教学的适应性、针对性和启发性；既要有教师的精彩“表演”，更要有学生的精彩表现。在开发内化教学实施过程中，学生通过研习与课堂检验环节，对于本节课的重难知识点等疑难问题如果仅限于学生自己和合作交流是很难解决的，同时对于一些由重难知识点及新旧知识之间的内在联系、知识网络的建立等方面很难把握与建立。所以在学生感到困惑、交流探究无果的情况下，教师应给予适时、适度的讲解，帮助学生突破难点，拨云见日，凸显教师精讲的必要性和重要性。
2.精讲提升的要求。（1）精讲的原则：根据高校教学的特点以及高校学生身心发展的年龄特征,高校教学精讲必须遵循如下原则:①精深统一原则。精深统一就是教师在课堂讲授时，既要语言准确、简练，内容少而精，又要有一定的深度，触及学科的学术前沿。高校属于专业教育性质,培养的是各类中、高级专门人才。所以，高校教学的内容具有专精性和学术性。这决定了高校教师课堂讲授的内容既要精，又要深，要包含本专业本学科领域的学术前沿，向学生介绍最新科研成果、各种学术流派和学术观点以及需要进一步研究和探讨的问题。要实现精深统一，首先，要求教师应转变教学观念，改变长篇大论、满堂灌输的教学方式，大胆运用启发式教学，养成少而精的课堂讲授习惯。其次，教师要不断开展科学研究工作，通过科学研究提高科研能力，了解本学科最新发展动态和研究前沿。这样才能将科研成果和自己的设想引入教学，实现精深统一。②点面兼顾原则。精讲并不是蜻蜓点水式讲要点、重点、难点，也不是只讲提纲，而是点面兼顾。所谓点面兼顾就是严格按照教学大纲，抓住要点,加强重点、难点及疑点，以点带面，以简驭繁。贯彻点面兼顾的原则,教师必须做到:认真备课，深入钻研和领会本学科的所有内容和逻辑关系，了解各章节、课题或单元之间的联系，掌握重点、难点及疑点,抓住贯穿学科的主线；讲授时不仅讲提纲，还要适当讲解分析，为学生打开思路，引发学生思考；在叙述上,应有所归纳、提炼,有自己的观点，有自己的语言。③讲学结合原则。讲学结合就是教师课堂精讲和学生课后自学相结合。这一原则要求教师在讲授的同时，要引发学生思考并指导学生自学，通过自学使学生消化教师讲授的内容，扩大自己的知识面并发展逻辑思维能力。讲学结合是教学双边活动的具体体现，精讲只有和自学相配套，才能使教学深化。否则，精讲就变成“简单”“肤浅”“有骨无肉”，达不到教学目的。贯彻讲学结合的原则要求，首先教师要树立正确的学生观，视学生为学习的主人；其次教师讲授一定要少而精，让学生有自学的“余地”和压力，有压力才有动力；再次是教师要教给学生良好的学习习惯和方法，提高学生自学能力和信心。
（2）精讲的操作要点：①纠错精讲：通过提问与学生回答问题，发现学生在本节知识中的易错点，进行讲解，及时纠正学生的认知错误。②问题精讲：通过提问和观察对学生在自学与合作探究阶段不能理解和掌握的知识点进行精讲，对学生在自学与合作探究阶段遗留的问题及时进行释疑；对于难度较大的倾向性问题，抓住要害，讲清思路，明晰事理。③教材精讲：对教材字里行间的文字、图片说明和与本节课相关的知识进行必要的补充与讲解，并对本节内容与旧知识进行必要的归纳与延伸。④解题方法精讲：在问题精讲的过程中，注意教授学生解决此类题目的思想和方法。⑤在教师精讲的过程中，适时适量地留给学生以考虑与回答问题的时间，充分锻炼学生的分析能力和综合能力。最后，教师精讲的主要目的是充分发挥教师的主导作用，帮助学生切实掌握教材基本内容，培养学生的分析、归纳与总结能力。
（五）释疑创新
1.设置目的。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进”“学起于思，思源于疑。”释疑创新旨在围绕课堂释疑目标，及时地依据教学情况充分调动学生释疑的主动性，启发学生独立地思考、启迪学生思维，使学生在教师的引导下对知识进行重构，从而促成创新。
2.释疑创新的要求。（1）教师要善于抓住“疑点”，引导和鼓励学生提问或质疑；（2）在答疑过程中，教师要善于抓住学生思想的“闪光点”，对于有独到见解、有创意的学生，应酌情给予奖励加分； （3）教师对学生提出的问题要认真分析，给出明确的答案，使学生对问题有清晰的认识；（4）教师每周要安排半天时间坐班答疑，答疑时间、地点要通告学生；每学期在期中、期末可分别安排一次课内集中答疑。此外，还可利用网络答疑。
在实施“开发·内化·创新”教学模式过程中不能死搬硬套，必须做到善用模式，既应掌握模式的基本精神，又应不拘于模式，根据教学的现实场景活用模式。只有这样才能有利于教师对学生潜质进行全面开发，有利于提高学生学习的积极性，发展学生的思维能力和创新能力，提高教学质量，从而培养学生的成功素质。
四、创立和实施“开发·内化·创新”教学模式的重要意义
1.有利于实现高等教育从知识本位向素质本位的根本转变，从而促使素质教育作为我国教育改革和发展的战略主题在高校的落实。“开发·内化·创新”教学模式立足于学生素质的培育，注重通过记忆、理解、消化、运用把书本上静态的知识进行动态迁移、融会贯通，不断接近并达到“会运用”的程度，从而使课堂教学真正内化为学生素质，有利于实现高等教育从知识本位向素质本位转变，这是素质教育在高校真正落实的核心表现。
2.有利于高校课堂教学质量的真正提高，使人才培养质量符合经济社会发展的需要。“开发·内化·创新”教学模式要求教师应彻底转变教育理念，变教师被动地“教”为学生主动地“学”，真正以学生为中心，让老师成为引导者，让学生由被动接受转变为主动参与、变为学习的主体，在教师的引导下，让学生手、脑真正动起来，从而真正激发学生的学习兴趣，培养学生的综合能力，培养学生解决实际问题的能力，而不仅仅是让学生被动地学习，不仅仅是让学生停留在掌握知识的水平。这样就真正提高了课堂教学质量，使人才培养更加符合经济社会发展的需求。
3.有利于实现人才培养全面发展和个性发展的统一。“授人以鱼，不如授人以渔”。就教学活动过程本身而言，最有价值的是教学生探索出合乎自身特点的获取知识的能力与方法。“开发·内化·创新”教学模式注重引导，提倡问题探究式教学方法的广泛使用，引导大学生在教学过程中正确认识自身素质结构，对“全面发展”的方向进行反思，不断提升自身的优势素质并弥补素质缺陷，从而实现人才培养的全面发展与个性发展的统一。
[参考文献]
[1]赵作斌.大学素质学分制理论与实践[M].北京:中国出版集团现代出版社,2012.
[2]吴开胜.“教师引导”要把握好三个关节点[N].武昌理工学院报，2015-10-15.
[责任编辑：马昌运]
